INTRODUCTION
à L’avenir des langues : Repenser les humanités. Paris : Editions du Cerf, 2004

Heinz WISMANN & Pierre JUDET DE LA COMBE

Pourquoi, après tout, enseigner les langues maternelles à l’Ecole ? Elles se parlent, se savent, s’apprennent d’elles-mêmes, si le milieu familial est là pour en garantir l’apprentissage. A travers elles, c’est bien une spontanéité, même apprise, qui s’exprime. Elles sont familières, elles soutiennent et accompagnent dès la naissance toutes les expériences de la vie. Ce sont des langues « naturelles » en un sens particulièrement puissant, puisque les individus n’ont pas le choix de leur langue maternelle, qu’elle leur est donnée. Ils peuvent la perdre, des mères, parfois, renoncent à la transmettre, quand elles ont été elles-mêmes séparées de la culture de leur mère - qu’elles aient choisi ou subi un exil, ou qu’on leur ait imposé la honte de leur langue. Mais c’est alors une autre langue qui deviendra « maternelle », qui sera le milieu immédiat, proche, où quelqu’un pourra grandir.

L’Ecole, quant à elle, est plutôt une figure paternelle, mettant en scène un père lointain. Elle n’est pas censée transmettre ce que l’enfant sait déjà, ce qu’il pratique déjà. D’autorité, elle le nourrit de ce qu’il ne [début p. 8] connaissait pas et lui impose de quitter le cercle des savoirs familiers. C’est même sa visée émancipatrice, sortir les enfants de leur monde, faire en sorte que rien n’apparaisse plus comme « naturel », mais demande une acquisition régulière, réfléchie, à base d’efforts. Et cette acquisition sera tournée vers les objets les moins immédiats : l’écriture, l’abstraction du calcul, l’histoire, les sciences, les autres langues, vivantes ou, quelquefois encore, mortes. Elle transformera aussi la langue maternelle, qui deviendra orthographe, grammaire, un système de règles techniques qui n’a plus grand-chose à voir avec l’usage des mots chez soi. Par cette discipline à laquelle elle contraint toujours, avec plus ou moins de douceur selon les méthodes, elle tend, si elle est vraiment moderne et non pas archaïque, à faire accéder à une liberté. Inciter à se déprendre du monde familier, à ne plus vivre dans un rapport de fusion avec soi, avec les langages et les choses, et faire entrer dans l’univers symbolique de savoirs étrangers déjà formés n’a pas seulement pour but de transmettre des connaissances. Ces contraintes favorisent, ou devraient favoriser une prise d’autonomie de la part des individus.

Tout le problème est de définir le sens de cette distance qu’impose l’Ecole. Quelle relation entre les individus et leur monde est ainsi proposée ? Comme l’ont montré les dernières décennies, la volonté de l’Ecole de donner accès au lointain pourra aller jusqu’à réduire fortement la place de la langue d’origine dans la scolarité. Les mathématiques ont remplacé la maîtrise cultivée de la langue maternelle comme discipline d’excellence et de sélection. Puis se sont ajoutés les savoirs efficaces des techniques spécialisées de l’économie, de la gestion, [début p. 9] de l’informatique, de la production industrielle. Le lointain, auquel, par vocation, l’Ecole doit faire aspirer, s’est peu à peu concrétisé en compétences permettant l’adaptation immédiate à la société contemporaine. Une nouvelle proximité était ainsi réintroduite, non pas avec soi-même, avec son milieu d’origine ou avec sa propre langue, mais avec ce qui était, impérieusement, considéré comme étant la seule réalité qui compte : les rudesses d’un monde économique décentré, à la fois ouvert et fortement hiérarchisé, et toujours en mouvement.

Ce livre soutient l’idée que l’Ecole ne réalisera son projet d’émancipation que si elle ne soumet pas son enseignement à la règle de l’adaptation, mais offre, au contraire, aux individus la possibilité d’une relation libre, maîtrisée, informée avec leur propre langue. Il considère que l’enseignement de la langue maternelle est devenu le vrai enjeu de l’éducation publique. L’Ecole n’ouvrira réellement au monde contemporain, à la complexité qu’il tisse par les échanges désormais intenses à un niveau européen et mondial entre les économies, les sociétés et les cultures que si elle se centre sur cette question : que signifie savoir parler sa langue ? Avec son corollaire : que signifie enseigner les langues, et, plus spécialement, la langue transmise ? Il n’y a, dans cette question, aucun repli, aucun recours peureux à une identité originelle bien établie, censée protéger de l’éclatement de la vie contemporaine, qui est tiraillée entre des activités sociales et des appartenances irrémédiablement détachées les unes des autres et en perpétuel changement. Une telle identité originelle est une fiction. Si le monde s’est ouvert, ce n’est pas par erreur, par oubli de ce que nous sommes, mais [début p. 10] c’est qu’une énergie humaine immense s’est engagée dans cette voie, avec toutes les difficultés, les conflits et les désillusions que suscite une action réalisée. Il ne s’agit pas, face à ces difficultés, de se « ressourcer », de revenir à un passé fondateur, mais, au contraire, d’aborder véritablement, et efficacement, cette ouverture du monde, et d’y préparer en donnant les moyens de la comprendre et d’y intervenir le plus librement possible.

Il peut sembler paradoxal de soutenir que l’accès au lointain, dans sa forme contemporaine d’un monde élargi, difficile à comprendre et sans unité identifiable, passe par une prise en considération intensive, à l’Ecole, du tout proche, du tout intime qu’est la langue maternelle. C’est que l’Ecole, comme institution de mise à distance, fait apparaître autrement la langue maternelle à ceux qui la parlent. Le travail d’éloignement, de renoncement aux certitudes immédiates, qu’impose la scolarité introduit un écart, une forme d’étrangeté au sein de ce qui est censé appartenir le plus aux individus, leur langue de tous les jours. Il fait de cette langue un objet que l’on se met à regarder pour lui-même, et dont on perçoit peu à peu, par ce nouveau regard distant, la puissance expressive et inventive. En se détachant de ce qu’on sait dire « naturellement », non seulement on enrichit sa capacité à parler et à entendre, mais, plus fondamentalement, on découvre ce qu’est une langue, toute langue.

A l’Ecole, la langue maternelle apparaît dans sa différence et dans sa complexité. Elle laisse d’abord voir la multiplicité des procédures grâce auxquelles on peut tout dire : l’ensemble des règles de sa grammaire profonde qui permettent d’élaborer une gamme infinie [début p. 11] de phrases et de sens. Un apprentissage, même sommaire, d’une autre langue fait vite découvrir en quoi ces règles sont à la fois universelles, puisqu’avec elles on peut parler de tout, et particulières, propres à sa langue. L’élève expérimente, de façon claire, qu’il y a, par les langues, plusieurs manières également efficaces et intéressantes de se rapporter au monde, de le construire. Au-delà de cette différence entre les langues, il découvre aussi, et c’est sans doute une expérience décisive, qu’il y a une différence à l’intérieur de sa propre langue, qu’elle n’a pas permis de dire toujours la même chose, mais qu’elle est une histoire. Il voit, par la simple lecture des textes, que les classiques, qu’il peine à déchiffrer, n’ont pas écrit comme il est spontanément enclin à le faire, que les auteurs plus modernes ont travaillé ce qu’ont dit les classiques, et ont fait bouger la langue et la représentation des choses. En passant par ces strates qui constituent sa propre langue, il découvre que sa langue est une culture, qui est la sienne, mais dont il est séparé : il lui faut la reconquérir, la travailler pour la comprendre, pour voir ensuite ce qu’il peut en faire, dans sa situation présente.

Enseignées à l’Ecole, les langues maternelles redeviennent ce qu’elles sont en fait : des langues de culture. L’enseignement, s’il s’ouvre à l’ensemble des états de la langue et ne se limite pas par un faux souci d’efficacité au seul présent, rend évident que les langues sont des êtres historiques, où s’est sédimenté le travail de formulation et d’expérimentation de rapports passés au monde. Les langues vivantes comportent en elles des langues plus anciennes. Ces langues passées, « mortes », au sein de la langue, n’y sont pas seulement déposées, [début p. 12] comme si la langue était un conservatoire. Laissées, pour l’heure, hors usage, elles peuvent à tout moment être réexaminées et revivifiées quand il s’agit d’exprimer des expériences nouvelles que la langue du jour ne permet pas de dire.

Elles sont « de culture » en un sens plus vaste encore. Ce sont elles qui permettent à la culture présente aussi bien que passée de se dire, de se penser dans toute sa diversité, dans toutes ses ramifications,  pas seulement la culture littéraire, mais la totalité des activités collectives qui ont débouché sur la formation des univers qui structurent notre existence : les sciences, le droit, la religion, l’économie, la politique, les medias, etc. Ces différentes « sphères de valeurs et d’activités », comme dit la sociologie, ne sont pas nées de rien, elles ne se sont pas imposées d’elles-mêmes, comme si elles étaient « naturelles ». Ce sont des institutions. Elles se sont élaborées dans le passé, elles s’expliquent et se justifient quotidiennement par des réflexions, par des débats menés en langue maternelle. La langue a été et reste la première institution qui a conditionné leur apparition et leur développement. Bien sue, la langue maternelle permet de comprendre la diversité de ces sphères, leurs logiques propres, leurs liens possibles. Elle ne garantit aucune unité, mais permet au moins de passer de l’une à l’autre.

Enfin, et nous insisterons souvent sur ce point dans le livre, le travail sur la langue comme langue de culture offre à l’individu la possibilité de se situer par rapport à l’ensemble de ces mondes institués, qui forment sa culture. C’est la même langue qui parle à travers lui et dans les institutions, anciennes ou nouvelles, auxquelles il est confronté chaque jour. « Même langue » ne veut pas dire que l’individu y a accès directement, au contraire : ce n’est que si l’Ecole lui a appris à reconnaître ce qu’il y a d’étranger, d’opaque dans sa langue d’origine, puis à franchir cette distance qu’il sera à même d’interpréter ces mondes à la fois si proches et si distants où il a à vivre. Ils sont proches parce qu’ils l’entourent, et distants parce que chacun a tendance à se développer selon sa dynamique propre, en s’enfermant dans des langages spécialisés. Ils demandent à être compris, par un effort de déchiffrement. Maîtriser sa langue est la condition d’une telle opération. Elle ouvre, face aux opacités du monde contemporain, à une existence autonome, non dépossédée d’elle-même. L’école de la langue enseigne à sortir de soi en lisant des énoncés obscurs, et, par le fait même de se demander « ce que [début p. 14]  cela veut dire », enseigne aussi à se réapproprier le sens proposé. « Réappropriation » sera un mot qui reviendra souvent. Il indique que pour connaître et comprendre, une forme d’ « aliénation », de coupure avec soi, est nécessaire, que c’est là la condition d’un retour vers soi, vers un soi qui est enrichi, changé par cette expérience. L’Ecole oblige à cette aliénation positive.

Une langue de culture n’est pas un bastion fermé aux autres et en guerre. Elle n’incite pas au particularisme. Apprise, dans sa dimension innovante qu’est sa dimension historique, elle donne une idée de la dynamique par laquelle se sont formées les différentes cultures européennes et mondiales. Elle donne aussi une idée de la manière dont, à partir des langues « naturelles », se sont progressivement élaborées les différentes langues savantes, « formelles », des sciences et des techniques, qui dominent la vie des sociétés actuelles. A la fois riche d’expériences passées et suscitant de nouvelles formes d’expression pour construire ou argumenter un avenir possible, elle ouvre les individus qui savent la parler à la dimension temporelle de l’existence humaine. Par là, elle permet de mieux comprendre ce qui se passe, ce qui se perd quand, par convention, on s’en remet exclusivement ou presque à l’emploi d’une « langue de service », d’une langue commune comme l’est actuellement l’anglais appauvri des échanges internationaux. Une telle langue a son utilité, bien évidemment, puisqu’elle permet de se comprendre sur tout le globe, mais ce n’est qu’un emploi possible du langage, et sans doute pas le plus efficace si les échanges visent à une reconnaissance véritablement réciproque des individus et des sociétés.

Ce n’est pas langue contre langue, même si, souvent, des impérialismes linguistiques sont à contenir. C’est plutôt usage abstrait, sans invention et sans profondeur de la langue contre usage vivant, réfléchi, tenant compte des situations, des réalités de ceux qui parlent et qui cherchent à s’entendre. Savoir parler sa langue permet d’entendre ce que d’autres, dans d’autres langues, cherchent à dire.

L’enseignement approfondi de la langue maternelle est ainsi un enjeu éducatif international ; il est la condition d’une collaboration réussie entre des sociétés différentes. C’est pourquoi ce livre traitera des potentialités offertes par les langues de culture en se situant résolument dans une perspective interculturelle. Il cherchera notamment à préciser ce qu’une réflexion sur ces langues apporte à la construction de l’Europe. Conscient de leur rôle central pour l’Ecole, il tentera de dégager les lignes d’un projet d’éducation valant pour le continent. Le propos est d’inciter l’Union européenne à instituer une vraie politique des langues vivantes, qui ne se limite pas à promouvoir la connaissance plus ou moins maîtrisée des langages techniques et des langues de service.

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Il apparaît tout de suite que nous devrons opérer avec un concept élargi de langue. Une langue n’est pas seulement un code, un support permettant à un message d’arriver à destination. Elle est d’abord une culture, à savoir un milieu historique, où chacun, individu, société, élabore ce qui compte pour lui et cherche à construire quelque chose comme une identité, dans une construction infinie, toujours ouverte où il se projette [début p. 16] dans l’avenir. L’Ecole aide à cela. Son but n’est pas seulement de transmettre les règles de l’usage de la langue (le code), d’obliger les élèves peu familiarisés avec le « haut français », d’apprendre à bien parler selon les normes du code le plus perfectionné, comme s’ils devaient acquérir en plus de la langue de leur milieu d’origine une langue quasi étrangère. Ce serait présenter la langue comme un devoir, comme une sorte d’ennemi. L’éducation deviendrait un dressage, qui susciterait la soumission ou la violence. La tâche de l’Ecole est de partir de ce qu’on dit, chacun dans son « langage ordinaire », et de faire entendre que ce langage, retravaillé, peut dire infiniment plus que ce que l’on a cru pouvoir dire. Elle est de donner, par là, un accès, libre, personnel aux différents usages possibles d’une langue, dans leur diversité.

Nous aurons donc d’abord à définir la pluralité des langues qui, dans ses tensions, dans les incompréhensions qu’elle suscite souvent, définit actuellement une culture : les langues maternelles, dans leur dimension historique et émancipatrice de langues de culture ; les langues formelles des différents savoirs d’experts (sciences, économie, droit, etc.) ; les langues de service, ou langues fonctionnelles qui prédominent dans les échanges mondiaux. Le but poursuivi est une forme de « démythification ». Chacune de ces langues tend à s’imposer pour elle-même, comme si elle régnait totalement sur une réalité qui lui est soumise : la haute culture des lettrés, avec son pendant aussi arrogant qu’est la culture industrielle dite « de masse », l’économie, la politique, les sciences tendent à se considérer comme des ensembles fermés, « naturels », ne rendant de compte à personne et [début p. 17] dictant leurs règles aux individus, comme si elles étaient des « codes » évidemment légitimes et à jamais contraignants. Il s’agira de rappeler que ces ensembles sociaux ne sont pas naturels, mais bien des institutions, des productions humaines. Les langues de culture, prises en un sens ouvert, historique, aident à reconstruire la dynamique qui leur a donné le jour. Traiter ces réalités comme de la culture, et non comme des destins imposés, comme de la « nature », rétablit la liberté qui potentiellement les anime.

Un second chapitre nous fera examiner la place de la culture dans la construction européenne. La culture n’y sera pas définie comme un « supplément d’âme » qui laisse tout le reste en place. Si elle est envisagée selon cette dynamique à la fois historique et ouverte à une distance vraiment critique, c’est-à-dire armée de toutes les possibilités inédites qu’offre un recours intelligent et libre au passé des langues et des cultures, elle apparaîtra comme la condition du succès des intégrations économiques, juridiques et politiques du continent. Nous aurons là le cadre pour poser la question d’un projet d’éducation à l’échelle de l’Union qui est en train de se faire.

Ce projet sera développé dans un troisième chapitre sous le titre « Humanités modernes ». La référence à l’humain dans « Humanités » rappelle que l’éducation, comme école de décentrement, de dépossession et de réappropriation, touche les individus dans ce qui leur est le plus propre, c’est-à-dire ce fait incontournable qu’il sont des êtres voués à une formation de soi guidée par le principe de l’autonomie. Le mot signifie aussi que cette formation n’aboutit que si elle s’appuie sur les [début p. 18] ressources intellectuelles que le passé offre à la discussion et au réexamen. Le modèle de la Renaissance pourra alors être convoqué, puisqu’il visait à une réappropriation libre des traditions : les différentes Renaissances qui ont marqué l’histoire de l’Europe n’ont pas été régressives, mais créatrices de modernité ; le recours au passé n’a pas été motivé par une nostalgie, mais par le désir de changer radicalement le présent. Aucune « origine » évidente et impérieuse n’était recherchée ; la culture s’est au contraire transformée parce qu’elle posait que les textes qui lui servaient de référence – c’étaient alors la Bible et les œuvres de l’Antiquité grecque et romaine – lui restaient opaques. La culture s’est posée par là comme distante d’elle-même, comme soumise à un mouvement incessant d’innovation, d’imagination pour se retrouver. Ce geste de reconstruction nouvelle d’une tradition obscure, non donnée, non immédiate, peut servir de modèle pour un projet d’éducation, de rapport autonome aux savoirs.

Mais ces « Humanités » ne seront modernes que si elles surmontent la séparation qui s’est instaurée dans la culture et dans les systèmes scolaires entre les « Lettres » et les « Sciences » : cette séparation non seulement a appauvri considérablement les filières « Lettres », menacées de pure disparition, mais coupe les individus de tout accès réel, qui fasse sens, aux univers désormais trop fermés et opaques que sont les sciences. Il est urgent que les sciences attirent à nouveau et donc qu’elles « parlent », que leurs orientations, leurs légitimités, leurs problématiques soient retraduites en langage naturel. Pour cela, les Humanités ne doivent pas renoncer [début p. 19] à leur propre passé. La nécessité de la présence, à l’Ecole, d’un enseignement généralisé des langues anciennes, c’est-à-dire dire de langues mortes, qui ne se parlent pas et qui de ce fait présentent l’immense avantage d’échapper aux impératifs d’une communication immédiate, close sur le présent et sur ce qui existe déjà, sera réévaluée. Ces langues, désormais stériles, ne vivent que par leurs textes. Or le texte, dans sa richesse toujours à reconstruire, est au cœur de tout apprentissage réel. Ces textes transmis par la tradition font revenir la langue maternelle sur elle-même, sur son histoire et par là l’ouvrent au présent.

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Ce livre n’est pas un traité scientifique. Il emprunte beaucoup à la linguistique, à l’histoire, à la sociologie et à la philologie. Mais il ne traite pas de questions cognitives sur un mode d’expert : son but est de définir un projet d’éducation. Les références qu’il donne aux ouvrages de ces sciences signalent les travaux qui servent de repères. Ce n’est pas non plus un essai, ni un ouvrage de vulgarisation. S’il faut nommer un « genre », nous dirions qu’il s’agit d’une analyse programmatique, qui tire de ce que l’on peut dire des langues des arguments pour une action politique.

Aux Editions du Cerf